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Fehlerkultur

Zum Aufbau einer ‚Fehlerkultur‘ gehören folgende Charakteristika:

  • Grundlegend sind eine (gemäßigt) konstruktivistische Sicht des Lernens sowie eine mathetische Auffassung des Lehrens
  • Durch das Zulassen von Fehlern sowie eine möglichst angstfreie Fehleranalyse wird ein positives Fehlerklima geschaffen.
  • Durch das Angebot von ‚negativen‘ Wissensinhalten sowie von fachspezifischen Verbesserungs- bzw. Berichtigungsverfahren wird einerseits eine Fehlerprophylaxe, andererseits ein Fehlermanagement betrieben.

Die starke Variabilität des Begriffs[1] kann grob so zusammengefasst werden, dass man in einem ‚Fehler‘ eine Erscheinung erkennt, die im Bezug auf ein ‘Richtiges’ zurückgewiesen, behoben oder künftig vermieden werden muss.

Im schulischen Bereich findet man häufig drei unterschiedliche Sichtweisen von Fehlern, die durch die in Klammern stehenden Alltagsbeobachtungen veranschaulicht werden sollen:

  • Fehler werden von Schülerinnen, Schülern, Lehrpersonen und Eltern als Makel oder Defizit angesehen (Beispiel: Es ist immer wieder zu beobachten, dass Schülerinnen und Schüler bei Selbstkontrollen sich ihrer Fehler offensichtlich schämen und deshalb falsche Ergebnisse - wie etwa von Rechenaufgaben - auslöschen und durch korrekte, nicht selbst errechnete ersetzen.).
  • Schülerinnen und Schüler zeigen sich gegenüber ihren eigenen Fehlern wenig sensibel (Beispiel: Lernende geben vor - ebenfalls in unterrichtlichen Selbstkontrollphasen -, im selbst geschriebenen Rechtschreibtext keine Fehler zu finden.).
  • Lernende erkennen Fehler nicht als Lernchancen (Beispiel: Schülerinnen und Schüler zeigen häufig bei Berichtigungen oder bei der Darstellung von Musterlösungen geringes Interesse, woraus man schließen kann, dass die Lernenden die Chance dieser nachweislich positiv wirkenden kontrastierenden Darstellung, die sich für den eigenen Lernprozess bietet, nicht erkennen.).

Empirische Belege für diese Auffassungen und Beispiele liefern beispielsweise Fritz Oser und seine Mitarbeiterinnen (1998). Sie untersuchten in der Schweiz in kleineren Pilotstudien an Studierenden sowie in umfassenderen Befragungen von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 4 bis 9 die Fehlerthematik in Unterrichtssituationen. Die Ergebnisse brachten - grob betrachtet -  zum Ausdruck, dass Lernende aller Jahrgangsstufen das Gefühl haben, in der Schule Fehler machen zu dürfen. Auch der Lernnutzen von Fehlern wurde attestiert. Auf der anderen Seite gaben sowohl jüngere als auch ältere Schüler an, dass für sie der Umgang mit Fehlern in der Schule oft verletzend und mit negativen Erfahrungen verbunden sei. Die Betroffenen hätten sich in entsprechenden Situationen dumm, schwach oder deprimiert gefühlt und erkannt, dass man Fehler als einen ‚Makel‘ oder als Beweis für Minderwertigkeit einschätzt. Am Anfang des Lernprozesses, in der Erarbeitungs- oder Entdeckungsphase, werden Fehler im Sinne von ‚trial and error‘ als ‚normal‘, als verständlich und letztlich positiv angesehen. Treten Fehler aber in der Sicherungs- oder Evaluationsphase, also am Ende des (von der Lehrperson) gedachten Lernprozesses auf, ändert sich ihre Bewertung zum Negativen hin. Sie werden als Defizite angesehen, deren man sich offensichtlich schämen muss und die massiv in die Leistungsbewertung einfließen.

Dass sich Schülerinnen und Schüler mit solchen, eigenen ‚Makeln‘ nicht gerne auseinandersetzen - wie das oben in der zweiten Alltagsbeobachtung angedeutet wurde - lässt die geringe ‚Sensibilität‘ als sinnvolle Verhaltenskonsequenz erscheinen. Im Rahmen der empirischen Überprüfungen zur ‚Theorie sozialer Vergleichprozesse‘ erwies sich nämlich das in Richtung ‚Vermeidung‘ gehende Verhalten als Motiv zum Selbstwertschutz der Lernenden. Vor allem bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern kann die geringe Sensibilität gegenüber eigenen Fehlern in diesem Sinn interpretiert werden. Sie wollen ihre Fehler nicht sehen. So sind sowohl Fehler als auch die ihnen entgegengebrachte geringe Sensibilität als ‚viables‘ (d.h. gangbares, situations-passendes, ‚sinn-volles‘) Verhalten aufzufassen, das im Unterricht bewusst (als Lerninhalt zum eigenen Lernen) reflektiert werden muss.

Bezüglich der genannten dritten alltäglichen Fehlersicht zeigt bereits eine grobe Fachliteratur-Recherche, dass nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch aktuell, vor allem in den Bereichen Rechtschreiben, Mathematik und Fremdsprachenunterricht, immer wieder Aufsätze mit der Botschaft ‚Fehler sind Lernchancen‘ erscheinen. Befragte von Oser und seinen Mitarbeiterinnen gaben an, dass sie vor allem dann aus Fehlern lernen konnten, wenn ihnen die Lehrperson hilfreich zur Seite stand und die begangenen Fehler nicht verurteilt, sondern als Positivum aufgenommen wurden. Ohne Hilfe der Lehrenden - so die Jugendlichen - seien ihre Lernchancen gering. Man kann daraus schließen, dass der produktive Umgang mit Fehlern für den Erwerb von Lernstrategien bedeutsam sein muss.

Als Konsequenz aus den oben skizzierten empirischen Befunden ist ein veränderter, lernfördernder Umgang mit Fehlern abzuleiten. Es müsste der Aufbau einer ‚Fehlerkultur‘ als Teil einer ‚Lernkultur’ in der Schule erfolgen, die grundlegend durch ein verändertes ‚Klima‘ gegenüber Fehlern gekennzeichnet wäre.

Basis für den Aufbau einer solchen ‚Fehlerkultur‘ in der Schule ist die oben genannte konstruktivistische Sicht des Lernens (Lernen = aktiv, konstruierend..) sowie die mathetische Auffassung von Lehren (Lehren = ‚Angebot’). Solche grundlegenden Auffassungen sind beispielsweise im Programm einer Schule festzuhalten und Fehler im Unterricht grundsätzlich so ‚positiv zu besetzen‘, dass nicht der ‚Makel‘, sondern das ‚Fehlende‘ im Lernprozess betont wird.

Entscheidend für den lernfördernden Umgang erscheint eine differenzierte Fehleranalyse, durch die den Lernenden wirksam weitergeholfen werden kann. Empirisch gut belegte Untersuchungen zeigen, dass das Feedback ‚richtig‘ bzw. ‚falsch‘ in der Regel kaum Lernzuwachs bringt. Aber nicht nur die bloße Mitteilung des Fehlers, sondern auch die Begründung, warum dieser Weg falsch sein muss, erscheint wenig lernwirksam. Ideal wäre es beim Auftreten eines Fehlers und im anschließenden fehlerspezifischen Feedback dem Lernenden direkt eine oder mehrere ähnliche Aufgaben vorzulegen, um ihn zum Einüben der korrekten Vorgehensweise anzuhalten.

Ein solcher Umgang mit Fehlern zielt auch durch vorbeugendes und handelndes Vorgehen (Fehlerprophylaxe und Fehlermanagement) auf eine positive Beschäftigung mit dem eigenen Lernen (LL!) . Das bedeutet einerseits den Aufbau neuen Wissens, andererseits die Umstrukturierung internen Wissens. Nicht bewirken soll dieser Umgang mit Fehlern beispielsweise falsches Wissen oder Angst, Selbstwertabbau und ähnlich Negatives. Darüber hinaus muss den Schülerinnen und Schüler ‚Strategiewissen‘ vermittelt werden, das heißt es müssen ihnen ‚negatives Wissen‘ und fachspezifische Verfahren zum Umgang mit Fehlern angeboten werden. ‚Negatives Wissen‘ meint einerseits (‚deklaratives‘) Wissen um falsche Fakten sowie andererseits (‚prozedurales‘) Wissen um nicht richtige Prozesse. Ein Flugzeugpilot beispielsweise, der zu einer kritischen Situation Fehlerwissen besitzt, weiß über Konsequenzen von Fehleinschätzungen, Fehlentscheidungen, Fehlhandlungen und Fehlreaktionen Bescheid. Er wird vermutlich sicherer und  eher ‚richtig‘ handeln als ein Pilot ohne diese Kenntnisse. Dieses erworbene ‚negative Wissen‘ stellt eine Art Schutzgürtel dar. In Mathematik ist so ein Fehlerwissensinhalt z.B. die Erkenntnis, dass ich bei Brüchen nicht einfach die Zähler und Nenner addieren darf oder dass ich Einer nur mit Einern und nicht mit Zehnern addieren darf.

Dazu müssen – wie bereits angedeutet - Schülerinnen und Schüler (metakognitiv) lernen, ihre Fehler zu durchschauen und in einen fachspezifischen Lernzusammenhang zu stellen. Das bedeutet vor allem, dass die Lernenden, je nach Fachbereich unterschiedlich, solche Techniken, Methoden oder Strategien im weiten Sinne angeboten bekommen, die ihnen dabei helfen, zunehmend aus eigenem Antrieb und selbstständig Fehler z. B. beim Rechtschreiben, bei mathematischen Aufgaben oder bei sprachlichen Formulierungen zu erkennen, zu analysieren und lernwirksam ‚auszumerzen‘. Dieses Angebot ist nichts anderes als ein Angebot zum ‚Lernen lernen’ (LL!). Das bedeutet beispielsweise auch, durch schülerentsprechende Lernangebote den Mut, Fehler einzugestehen, zu fördern. Fehler gehören - so die Botschaft - zum Menschsein und kommen in allen Phasen des Lernens vor. Diese so verstandene ‚metakognitive‘ Auseinandersetzung mit dem Fehlerproblem soll - zusammen mit den vorher genannten Verfahren - zu einer Fehlerprophylaxe bzw. zu einem sinnvollen Fehlermanagement führen.

Der Aufbau einer ‚Fehlerkultur‘  stellt gleichzeitig einen Teil der Förderung des Lernenlernens dar und unterstützt somit den Erwerb von Methodenkompetenz. Kennzeichnend ist, dass ‚negatives Wissen‘ und die Kenntnis ‚fachspezifischer Verfahren‘ ein Metawissen (das ist ein Wissen über das Wissen) darstellen, das vorwiegend ‚metakognitiv‘ (als Wissensinhalt über das Erkennen) erworben wird. Es enthält einerseits Inhalte zum Vermeiden von Fehlern (Fehlerprophylaxe) und andererseits Lehrangebote zum lernwirksamen Umgang mit Fehlern (Fehlermanagement). Da Fehler in allen Phasen des Lernprozesses vorkommen, betrifft dieses Metawissen grundsätzlich alle Lernprozesse. Man kann folglich allgemein von einem Metawissen   über Lernprozesse sprechen. Der hier entwickelte Begriff vom ‚Lehren des Lernens‘ beinhaltet aber lediglich allgemein das Anbieten von Metawissen über das Thema ‚Lernen‘. Im Besonderen enthält es ein spezielles Metawissen wie z. B. über ‚Fehler‘. Demzufolge ist die bewusste Auseinandersetzung mit Fehlern ein Lehrinhalt zur Förderung von Methodenkompetenz bei Schülerinnen und Schülern.

[1] Siehe auch Aufsatz zum Downloaden: Ganzschrift Fehlerkultur