SCHULPÄDAGOGIK IM INTERNET

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LESEPROBE aus Kapitel 4: Grundsätze, Inhalte, Verfahren und Beispiele, Seite 112 – 114:

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4.2.2  Lehr-/Lerninhalte

Die oben beschriebenen und entwickelten Lehr- bzw. Lernfelder stellen - wie erwähnt - Ordnungskategorien für Lehrinhalte dar. Dieses ‚Skelett‘ verlangt nun danach - um im Bild zu bleiben - mit ‚Fleisch‘ versehen zu werden, um eine Implementierung in der Schule konkret zu ermöglichen. Dabei muss vorausgeschickt werden, dass die folgenden systematischen Auflistungen keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, sondern lediglich einen erweiter- bzw. modifizierbaren Katalog von möglichen Lehr- bzw. Lerninhalten darstellen sollen. Es wird allerdings dem Anspruch der ‚situierten‘ Theorieansätze sowie der durch empirische Befunde gestützten Forderung Rechnung getragen, Lerntechniken, -methoden bzw. -strategien in vielen verschiedenen Situationen zur Anwendung kommen zu lassen. Ebenso wird dem durch Untersuchungen herausgestellten Postulat entsprochen, allgemeine und spezifische Strategien anzubieten.

Bezüglich der Zielgruppen wird zwischen der Primar- und Sekundarstufe unterschieden, was weniger eine Ausrichtung nach Schularten und Altersstufen, als mehr eine Orientierung am ‚Kenntnis- und Wissensstand‘ bzw. am ‚Reifegrad‘ der Schülerinnen und Schüler bedeutet. Die Anordnung der Techniken, Methoden und Strategien wird nach ihrer eingeschätzten Komplexität vorgenommen. Einfache Techniken werden zuerst, umfassendere Methoden und komplexe Strategien anschließend genannt. Die zweite Spalte enthält eine Auswahl angestrebter Lehr- und Lernziele. Dabei werden folgende Begriffe und Abkürzungen gebraucht: Einstellungen (E), Fähigkeiten (Fä), Fertigkeiten (Fe), Kenntnisse (K). Die in der dritten Spalte genannten Stichwörter werden im Anhang beschrieben. Die dort im ‚Kleinen LL-Lexikon‘ ausgeführten Techniken, Methoden, Strategien und ‚einstellungsbildenden‘ Maßnahmen sind alphabethisch geordnet, um der Leserin bzw. dem Leser auch einen separaten Gebrauch der Anregungen zur schulpraktischen Gestaltung zu ermöglichen

Lehr-/Lerninhalte für die PRIMARSTUFE

Techniken/Methoden/Strategien zur Organisation des Lernens

Lehrangebote bzw. Lern- inhalte	Lehr- bzw. Lernziele	Im Anhang Erklärung und schulprak- tische Anre- gungen unter Stichwort
Planung der Heft- und Mappenführung	K/E zu lernfreundlicher Heftführung	Heftführung
Materialvorbereitung	K vom Sinn funktionstüchtiger Materialien; Fä/E zur Anwendung der Checkliste	Checkliste
Führen des Hausaufgabenheftes (= HA-Heftes)	K der Funktion eines HA-Heftes als Terminkalender; Fä/E zum richtigen Gebrauch des HA-Heftes	Hausaufga- benheft
Sinnvolle Heftführung	Anwenden diverser lernunter-stützender Möglichkeiten zur Heftgestaltung	Heftführung Unterstreichen
Arbeitsplatzgestaltung und -umgebung in der Schule und zu Hause	K über lernunterstützende Gestaltung des Arbeitsplatzes; Fä zur richtigen Anwendung der Kenntnisse zu Hause/in der Schule	Arbeitsplatz Lernumgebung
Bewältigung der Hausaufgaben	K/E zur sinnvollen Organisa-tion von Hausaufgaben	Hausaufgaben machen

Techniken/Methoden/Strategien zur Informations- und Wissensbeschaffung bzw. zur Informations- und Wissensaufnahme (PRIMARSTUFE)

Lehrangebote bzw. Lern- inhalte	Lehr- bzw. Lernziele	Im Anhang Erklärung und schulpraktische Anregungen unter Stichwort
Wörter nach dem ABC ordnen	Fe des Suchens verbessern	ABC-Suche
Wörter im Wörterbuch suchen	K, Fe, wie Wörter in einem Lexikon zu suchen sind	ABC-Suche
Genaues Sehen üben	Fä/Fe des genauen Sehens verbessern	Fehler suchen Dalli-Klick
Finden von Arbeitsaufträgen in Texten, in Tonträgern	K und Fe zum Finden von Arbeitsaufträgen	Arbeitsauf- träge suchen
Schnell- und Flüssigkeitslese- übungen	Fä des Lesens steigern	Lesen üben
Fragen üben	Fä/Fe des Fragens verbessern; positive E zur Fragehaltung entwickeln	Fragen üben aktiv zuhören
Aktiv zuhören z. B. durch bewusstes Nachfragen	K, was ‚aktives Zuhören‘ bedeutet; Fä/Fe des aktiven Zuhörens einüben	Fragen üben
Inhaltsverzeichnis als Info-Quelle sehen	K, dass Inhaltsverzeichnis eine Info-Quelle ist	Inhaltsver- zeichnis
Diverse Hilfen beim Auswendiglernen erkennen	K von verschiedenen Hilfen zum Auswendiglernen (vers-, zeilenweise, reduzierend)	Auswendig- lernen
Im Sachrechentext Zahlen und deren Bedeutung finden	Fä/Fe, in Sachrechentexten Zahlen und deren Bedeutung benennen zu können; positive Einstellung (E) zu Sachaufgaben aufbauen/verbessern	Sachrechen- hilfen
Konflikte und Missachtung von Regeln als Hindernisse bei der Info-Aufnahme erkennen	K von Lernhindernissen in der Phase der Info-Aufnahme; Fä/E, diese Lernhindernisse abzubauen	Lernhinder- nisse
Bilder, Texte, Erlebnisse, Beobachtungen, Experimente als Info-Quelle erkennen und benutzen	K von Informationsquellen und Fä/Fe, Bildern, Texten, Erlebnissen, Beobachtungen, Experimenten Infos zu entnehmen; Erkenntnisneugierde fördern (E)	Informations- umgang
Interview als Technik der Info-Findung erkennen und durchführen	K, dass ein Interview eine Info-Quelle ist; Fä/Fe, ein einfaches Interview durchzuführen	Interview

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4.3.1  Mögliche Organisationsformen in der Schule

Als fächer- und klassenübergreifende Organisationsformen kommen verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten in Frage. So kann in der Schule versucht werden, den Schülerinnen und Schülern Inhalte, die das Lernen selbst thematisieren, organisatorisch folgendermaßen anzubieten:

• in einem eigenen Schulfach
• in Projekten·  in Lernkursen
• im Rahmen des täglichen (Fach)Unterrichts
• in einer Kombination aus Lernkurs und Unterricht oder
• via Internet (‚Telelearning‘)

Die anschließenden Ausführungen skizzieren die Organisationsformen, während unter Punkt 4.4 für jede Form ein exemplarisches Beispiel dargestellt wird.

• Lernenlehren im Rahmen eines Schulfaches
  Es ist denkbar, dass man Lernen-Lehr-Konzepte in einem eigenen Fach ‚Lernmethodik‘ organisiert und implementiert. Regula Schräder-Naef berichtet von schweizerischen Mittelschulen und Gymnasien, die für die Schülerinnen und Schüler der Unterstufe solche Fächer eingerichtet haben. Dabei schwankte die Dosierung zwischen wenigen Stunden am Anfang bis zu einer Wochenstunde während des ganzen Schuljahres. Als Beispiel ist ebenso die ‚Neue Tagesschule Chur‘, eine dreijährige private Sekundarschule, zu nennen. Sie ist als Ganztagesschule konzipiert und bietet den Schülerinnen und Schülern in den ersten beiden Jahren ein eigenes Unterrichtsfach an, in dem ‚Arbeits- und Lerntechniken‘ vermittelt werden sollen. Auch in den Ferienschulen von Wolfgang Endres wird den freiwillig Lernenden das Fach ‚Lernmethodik‘ als eigener Lernbereich angeboten. Mit solch einem Unterrichtsfach wird - auch nach außen hin erkennbar - sichergestellt, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit relevanten Lernfeldern auseinander setzen müssen. Andererseits kommen, worauf Schräder-Naef hinweist, Lehr- bzw. Lerninhalte zur Sprache, die für die Lernenden aktuell (noch) nicht relevant sind und deshalb nur ‚formalen‘ Charakter annehmen können. Empirische Befunde sprechen aber - wie erwähnt - gegen eine solche ‚formale Bildung‘, weil dadurch die Inhalte, die an die vorgestellten Methoden gebunden sind, zu wenig berücksichtigt werden.

• Lernenlehren im Rahmen von Projekten
  Eine weitere Möglichkeit der Implementierung von Lernenlernen bzw. Lernenlehren bietet sich im Rahmen von ‚Projekten‘ an, die sich als Teil eines Schulentwicklungsprozesses darstellen. Das Problem ‚Lernen‘ kann in Form einzelner Vorträge, Workshops, Diskussionsrunden oder in Projektgruppen für Lehrpersonen, Eltern und Schüler thematisiert werden. Dabei lassen sich ähnliche Vor- und Nachteile wie beim Fach ‚Lernmethodik‘ ins Feld führen. Auch hier muss man in der Hauptsache als nachteilig ansehen, dass eine Implementierung der Lernhilfen in den Schulalltag sowie in das Selbstkonzept der einzelnen Schülerinnen und Schüler schwierig erscheint. Die damit angesprochene Evaluationsproblematik wird bei den anschließend beschriebenen Lernhilfe-Kursen noch ausführlicher dargestellt (vgl. 4.4.2).

• Lernenlehren durch Kurse
  Lernhilfe-Kurse mit isolierten Strategietrainings sind organisatorisch relativ leicht zu realisieren und deshalb häufig ein Einstieg in die Förderung von Methodenkompetenz in der Schule. Sie lassen sich für verschiedene klasseninterne oder klassenübergreifende Schülergruppen konzipieren. In einer gesonderten Fördergruppe, die für verschiedenartige ‚Problemschüler‘ eingerichtet wird, kann z. B. eine Hausaufgabenhilfe angeboten werden. Dadurch kann man versuchen, den Schülerinnen und Schülern nicht nur inhaltlich bei den Hausaufgaben zu helfen, sondern ihnen auch Möglichkeiten aufzeigen, durch welches methodische Vorgehen schulische Arbeiten selbstständig zu Hause erledigt werden können. Andere mögliche Gruppen sind beispielsweise zukünftige Gymnasiasten, Prüflinge oder zukünftige Real- bzw. F10-Schülerinnen und -Schüler. Durch seine Präsenz im Stundenplan zeigt der Kurs ebenso eine gewisse positive Wirkung nach außen. Problematisch ist allerdings zum einen, dass so ein Kursprogramm, wenn es für Schüler mehrerer Klassen realisiert wird, relativ losgelöst vom natürlichen Lernkontext des Klassenunterrichts dasteht. Der Vorwurf der ‚formalen Bildung‘ trifft demnach hier ebenso zu.
  
  Das bedeutet nicht nur, dass die Lehrinhalte ziemlich separiert wirken, sondern auch, dass man große Probleme mit der Evaluation hat. Es bedarf deshalb diverser zusätzlicher Maßnahmen, um den Transfer der erworbenen Methoden oder Strategien auf die jeweilige Praxissituation zu sichern. In der Forschung wurde dabei mit weitgehend abstrakten, inhaltsfreien Materialien gearbeitet, wie sie in Intelligenztests zu finden sind. Im Rahmen des konkreten Unterrichts meint man mit solchen Zusatzmaßnahmen beispielsweise intensive Rückfragen bei den diversen Fach- und Klassenlehrkräften, um ein zumindest partielles, aussagekräftiges Feedback über den Lernerfolg des Kurses zu bekommen, auf Grund dessen man weiterarbeiten kann. Ein weiteres Problem stellt die ständige Gefahr in Lernhilfe-Kursen dar, ‚träges Wissen‘ zu schaffen, das vom Schüler bzw. von der Schülerin nicht oder nicht passend in entsprechenden Lernsituationen eingesetzt wird. Auch darauf wurde bereits im Zusammenhang mit der Implementierung eines Lernen-Lehr-Konzepts im Rahmen eines Unterrichtsfaches hingewiesen. Allerdings ist der Problemkreis um ‚inert knowledge‘ (‚träges Wissen‘) sehr komplex, und es erscheint grundsätzlich in der Schule - aber nicht nur da - schwierig, Wissen zu transferieren und situationsgemäß einzusetzen.
  
  Insofern ist ein Lernhilfe-Kurs eine praktikable, auch extracurriculare Möglichkeit, in der Schule Lernen zu lehren. Allerdings muss die Problematik seiner Wirksamkeit berücksichtigt werden (vgl. 4.4.3).

• Lernenlehren im Rahmen des Unterrichts
  Das Fördern von Methodenkompetenz innerhalb des Unterrichts erscheint nicht nur aus den vorher genannten Gründen sinnvoll. Darüber hinaus bietet eine Unterrichtssituation vielfältige Möglichkeiten, oben genannte Lehr- bzw. Lerninhalte in ihren Prozess einzubauen oder aufzunehmen. Dies kann im Rahmen der Binnendifferenzierung innerhalb des (Fach-)Unterrichts geschehen, die es den Schülern ermöglichen soll, ihr eigenes Lernen zu konstruieren. Es geht immer wieder darum, sich auf eine Metaebene zu ‚normalen‘ Unterrichtsinhalten zu begeben und darüber zu reflektieren, wie das eigene Lernen abläuft. Es gilt auch Unterrichtszeit dafür zu benutzen, um neue, bessere Möglichkeiten zum Lernen anzubieten. Inhaltliche Grundlage bilden üblicherweise die amtlichen Lehrpläne. Zum einen sollen und können ihre Freiräume zur Umsetzung eines Lernen-Lehr-Konzepts genutzt werden. Zum anderen ist es möglich, wie beim neuen bayerischen Grundschul-Lehrplan, Lernenlehren in das Curriculum zu integrieren (vgl. 4.4.4). Die Realisierung kann methodisch geplant und ungeplant geschehen, wobei die Arbeitsvor- und -rückschau eine der grundlegenden allgemeinen Methoden darstellt. Der tägliche Unterricht bietet häufig ungeplante Gelegenheiten, das Lernen selbst zu thematisieren. Beispielsweise kann in einer kurzen ‚Auszeit‘ besprochen werden, was ein Lernender machen kann, wenn er sein Buch in der Schule vergessen hat, dieses aber zur Hausaufgabe unbedingt benötigt. Auf diese Weise werden - hier jüngeren Schülerinnen und Schülern – konkret Verhaltensweisen angeboten, die ein kleines Modell für eine Problemlösungsstrategie darstellen. Bei der Planung von Unterrichtssequenzen geht es ebenfalls darum, diese Metaebene zu erreichen und nach Möglichkeiten für die Implementierung oben genannter Inhalte zu suchen. Dabei können im Unterricht einzelne Teilziele - wie beispielsweise eine Fehlersuchübung - oder ganze Unterrichtseinheiten (z. B. zum Thema "Wie gestalte ich einen Vortrag?") mit relevanten Inhalten bearbeitet werden. Dazu können die bei 4.1 dargestellten allgemeinen Grundsätze sowie das ‚Strukturmodell‘ für die Gestaltung von Unterrichtseinheiten hilfreich sein. Auch die Einführung der Lehrinhalte über die Freiarbeit oder im Rahmen der Wochenplanarbeit sind Möglichkeiten, ein Lernen-Lehr-Konzept im Unterricht konkret zu verwirklichen. Es liegt nahe, dass dabei die passenden Lehrmaterialien die entscheidende Rolle spielen, deren Qualität, Beschaffung oder Konstruktion sich aber als Problem erweisen können.
  
  Andererseits darf nicht verschwiegen werden, dass von Seiten der empirischen Psychologie auch Einwände gegen die Wirksamkeit von ‚Strategietrainingsmaßnahmen‘ kommen, die im vorliegenden ‚mathetischen Lernen-Lehr-Konzept‘ als ‚Lernstrategien‘ bezeichnet werden. Problematisch erscheinen beispielweise Trainingsmaßnahmen in größeren Gruppen wie z. B. in Schulklassen. Dort sei, so wird berichtet, mit erheblichen interindividuellen Unterschieden hinsichtlich der kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen zu rechnen. Das führe zu unterschiedlichem Trainingsbedarf und zu unterschiedlichen Trainingsgewinnen bei den Lernenden. Zudem sei damit zu rechnen, dass in Schulklassen ein erheblicher Prozentsatz der Lernenden bereits über wirksame Lern- und Denkstrategien verfügt und somit nur einen geringen trainingsbedingten Zuwachs erzielen würde. Ebenso könne Strategietraining bei Personen, die bereits über wirkungsvolle Strategien verfügen, zu lernhemmenden (‚mathemantantischen‘) Effekten führen. Schließlich berge für Kinder, die kumulative Defizite im schulischen Lernstoff aufweisen, die Einbettung des Strategietrainings in den normalen Schulunterricht (‚embedded approach‘) die Gefahr, dass das inhaltliche Vorwissen eine zu große Rolle spielt. Eine relativ positive Wirkung dagegen versprechen die Ansätze der ‚situierten Kognition‘ (vgl. 3.2), deren Gemeinsamkeit ist, dass an komplexen, authentischen oder zumindest realitätsnahen Problemstellungen gearbeitet wird. Damit deuten diese empirischen Forschungsergebnisse wiederum darauf, Lernenlehren doch schwerpunktmäßig im Rahmen des Fach- oder Klassenunterrichts zu realisieren, da hier die Authentizität wohl am ehesten gewahrt werden kann (vgl. 4.4.5).

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4.4.2  Lernenlehren im Rahmen eines Schulprojekts

Die folgende Beschreibung basiert auf unveröffentlichten schriftlichen Mitteilungen sowie auf mündlichen Informationen von Hans Dieter Hörtrich. Dieser initiierte 1998 das Projekt als verantwortlicher Leiter der Hauptschule in Thannhausen (Schwaben) und realisiert es seitdem zusammen mit seinem Kollegium und der Elternschaft.

Im Vorfeld hatte Hörtrich über Jahre hinweg versucht, durch Informationen (Zeitungsartikel, Gespräche, Fachartikel) den Lehrkräften der Hauptschule die Unzulänglichkeiten und Ineffektivität der bisher angewandten Lehrmethoden vor Augen zu führen und den Blick auf den Themenkreis ‚Lernen lernen’ zu lenken. Diese Bemühungen unterstützten zum einen die Unterrichtsvorbereitungen, die der Schulleiter seinen mit ihm kooperierenden Kolleginnen und Kollegen zukommen ließ, zum anderen setzte der Erfolg des Angebotes an leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler, an einer Arbeitsgemeinschaft ‚Lernen lernen‘ teilnehmen zu können, entsprechende Signale.

Zu Beginn des Schuljahres 1998/1999 wurden einige Kollegen für einen Arbeitskreis ‚Neue Methodenbausteine‘ gewonnen, die sich mit der Thematik grundlegend auseinander setzten. In einer ‚Pädagogischen Konferenz‘ diskutierte das Kollegium über Befunde wissenschaftlicher Untersuchungen zur Schulleistung (z. B. die TIMSS-Studien), auf Grund deren man sich zum Ziel setzte, die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler vordringlich durch ein vielfältiges Angebot von Lern- und Arbeitsmethoden zu verbessern. Ein Konferenzbeschluss im Frühjahr 1999 brachte schließlich das Ziel, an der Hauptschule Thannhausen eine Vielfalt neuer Lern- und Arbeitstechniken einzuführen. Dabei wurde großer Wert darauf gelegt, diese Lernmethoden in allen Schulklassen und Gruppen gleichermaßen einzuführen, so dass ein klassenübergreifendes Schulvorhaben entstand. Als Prämisse sollte für jede Lehrperson gelten, innerhalb des Unterrichts und der anderen Schulaktivitäten zu versuchen, Zwang durch Freiwilligkeit und Überzeugung sowie Stress durch zeitliche Großzügigkeit zu ersetzen. Man sprach vom ‚Aufbruch zu einer Reise, deren Dauer zunächst noch undefiniert‘ sei. In weiteren Konferenzen widmete man sich mehrheitlich ausgewählten Methoden (siehe unten), wobei die Mitglieder des Lehrer-Arbeitskreises als Referenten fungierten. Auch ein gemeinsames Wochenend-Seminar zu diesem Themenkreis wurde zur Fortbildung genutzt. Rektor Hörtrich schätzte im Februar 2000 die Implementierung folgendermaßen ein: "Etwa ein Drittel des ca. 30-köpfigen Kollegiums realisiert die bisher vorgestellten sechs ‚Methodenbausteine‘ bereits intensiv, das zweite Drittel hat einen Teil der Bausteine eingeführt und mit den Schülerinnen und Schülern geübt, wohingegen das letzte Drittel - hauptsächlich die neuen und älteren Kollegen - der ‚Sache‘ skeptisch gegenübersteht, die Methoden aber gelegentlich im Unterricht ausprobiert. Interessant dabei ist, dass die Kolleginnen und Kollegen des Arbeitskreises mittlerweile so von der Schlüssigkeit und Systematik des Themas überzeugt sind, dass sie ihren Unterricht völlig anders planen und versuchen, öffentlich zu ‚missionieren‘. Das Feed-back vor allem das der Eltern ist überaus positiv, da diese weniger Hausaufgabenstress, bessere Schulleistungen und eine positivere Haltung ihrer Kinder zur Schule wahrnehmen."

Folgende ‚Methodenbausteine‘ wurden/werden von den Lehrkräften sukzessive erarbeitet und im Unterricht implementiert:

Nr	‚Methodenbaustein‘	Lehrinhalte
1	Lerntypentest Fassung 1 (für 5./6. Jahrgang) Fassung 2 (für 7.-9. Jahrgang)	Auf welchem Eingangskanal wird vorwiegend gelernt? (‚Hör-, Seh-, Lese- oder Schreibtyp‘). Erstellen eines ‚Schüler-Lern-Profils‘; erfassen von 9 grundlegenden ‚Lerntypen‘
2	‚Gehirngerechtes‘ Lernen	Konsequenzen aus der Lernpsychologie z. B. Einsatz beider Gehirnhälften, bildhaftes Denken, Einsatz aller Sinne
3	Textbearbeitung Vom Text zum Wesentlichen ‚Fünf-Gang-Lese-Methode‘ GTS-Notiz-Methode Lesetechniken zur Sinnentnahme	Selbstständiges Finden der ‚Schlüsselbegriffe‘ (Markieren bzw. Unwichtiges streichen); Stoff komprimieren (allgemein fassen) Strategie der gezielten Sinnentnahme; Erkennen der ‚Schlüsselwörter‘; Arbeit mit dem Markierstift Dreiteilung von Notizen in: Grundnotiz, Top-Begriffe, Sammelfeld; Lernstoffe reduzieren; ‚Speicherwörter, -sätze, -skizzen‘ finden; ‚Diagonallesen‘ (nur das Wichtige laut lesen); Schnelllesen; Texte überfliegen; von hinten nach vorne lesen etc.
4	Strukturieren von ‚Schlüsselwörtern‘ (Gliedern, Ordnen)	Ordnen nach Ober- und Unterbegriffen; Einpassen in Tabellen, in Skizzen, Pfeildiagramme mit Erklärungen; Aufbau eines ‚Denknetzes‘
5	Gedanken-Landkarte (Mind-Map, Mega-Mind-Map)	Erstellen eines Baum-Diagramms (Zeigen von Abhängigkeiten, Vernetzungen, Äste und Symbole, farbliche Gestaltung als Merkhilfe)
6	Verinnerlichungswege zur Speicherung des Lernstoffes (Wege zum Langzeitgedächtnis) Mnemotechniken kennen lernen Merkhilfen anwenden (‚Verankerungstechnik‘, ‚Kettenwort-Technik‘,‚Loci-Methode‘) Gehirngerechtes Lernen von Vokabeln und Fremdwörtern Gehirngerechtes Lernen von Gedichten Anfertigen persönlicher, dem ‚Lerntyp‘ entsprechender Lernhilfen	Aufspalten des Lehrstoffes in ‚transformierbare Wissens-Bausteine‘ ‚Eselsbrücken‘, Assoziationen zu Bekanntem finden und mit Neuem verbinden Lernen von Begriffen in bestimmter Reihenfolge: mit Hilfe von Zahlbildern mit Hilfe von Geschichten (Zusammenhang) mit Hilfe bekannter Örtlichkeiten Je nach ‚Lerntyp‘ verschiedene Methoden anbieten wie etwa ‚Lernkartei‘ Verschiedene Methoden anbieten wie z. B. ‚Bilderkette‘Lernplakate, ‚Lernkartei‘, Planen mit der Pinnwand, akustische Hilfsmittel (Kassette), persönliche Tages-Leistungskurven erstellen etc.

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